Abrir y cerrar de una flor con elementos eléctricos

El video para realizar este montaje es:                                      El circuito que se puede utilizar es:

 

NO ESPERES QUE EL MUNDO CAMBIE SI NO TE ATREVES A PARTICIPAR

Hay muchos libros en las bibliotecas, muchas hojas con ideas, hay muchos sueños cuando todavía eres estudiante y en algunos casos cuando eres docente... hay en la calle muchas historias, muchos héroes, hay muchas mujeres y hombres que aparecen en esta vida pero no siempre se recuerdan. Y a pesar de lo anterior, aveces, sufro porque sueño con un mundo distinto, tan diferente, lejos de la violencia y la ignorancia. El vídeo que presento a continuación, describe como reflexión final lo que logramos con el Proyecto Robarte: Robótica, Arte y Tecnología en la Institución Educativa Distrital Fabio Lozano Simonelli, dejando un solo mensaje: No esperes que el mundo cambie si no te atreves a participar.

LOCURAS- SILVIO RODRIGUEZ

Hay locuras para la esperanza 
hay locuras también del dolor 
y hay locuras de allá 
donde el cuerdo no alcanza 
locuras de otro color 
hay locuras que son poesias 
hay locuras de un raro lugar 
hay locuras sin nombre 
sin fecha , sin cura 
que no vale la pena curar 
hay locuras que son como brazos de mar 
te sorprenden y te arrastran 
te pierden y ya 
hay locuras de ley 
pero no de buscar 
hay locuras que son la locura 
personales locuras de dos 
hay locuras que imprimen dulces quemaduras 
locuras de diosa y de dios 
hay locuras que hicieron el día 
hay locuras que estan por venir 
hay locuras tan vivas 
tan sanas , tan puras 
que una de ellas sera mi morir

ENSAYO ¿QUÉ SENTIDO TIENE LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA EN COLOMBIA?

PALABRAS CLAVE:

Educación en tecnología, historia de la educación, políticas nacionales, tecnología.

RESÚMEN EJECUTIVO

La tecnología  es un producto de  las sociedades  industrializadas, por lo tanto, pertenece  a una cultura burguesa. Actualmente,  nuestro país depende  de estas ideas desarrolladas  después de siglo XVI cuando se da el decaimiento  del feudalismo y empieza el naciente capitalismo.

Pero, ¿Cuáles serían las  causas y procesos a nivel histórico  que posibilitaron la educación en tecnología en Colombia como respuesta a los intereses de desarrollo?, ¿Cuál es el paralelo entre  la educación en tecnología y la industria, ya que la tecnología ha sido pensada desde allí?, ¿Cómo se determina la educación en tecnología desde el Ministerio de Educación?, ¿Qué sentido tiene la palabra “tecnología”? ¿Qué sentido tiene la educación en tecnología en Colombia?

Con base a esto, se presentarán momentos de la historia de la educación para establecer elementos introductorios y de sentido tecnológicos a la par con la historia de Colombia. Así mismo, se mostrará cómo las políticas nacionales apuntan al desarrollo de la tecnología en el ámbito educativo. Se comentará el uso de la tecnología más no el conocimiento conceptual de la misma y por último se cuestionará la educación en tecnología.

RECORRIDO HISTORICO DE LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA

Colombia es un país en vía de desarrollo que ha imitado, en su afán de querer pertenecer a los países desarrollados del mundo sus proyectos en cuanto a la industria, la cultura, la tecnología y todo lo que tenga matiz de cumplir ese objetivo. Es por ello,  que en Colombia están desarrollando un proyecto de Educación en Tecnología que ha sido pensado para desenvolverse en la industria, porque creen que de ésta manera el país alcanzará el cierto nivel desarrollo propagado por los otros países.

El ideal del sujeto aquí ya no está en función del conocimiento sino en los agentes económicos adaptando al individuo en ello por medio del sistema educativo.  Esto ha llevado a que la mayoría de las instituciones educativas incentivan a la formación de  personas con la mentalidad mercantilista sin garantizar, que de esta forma, se generé progreso en el país.  Entiendo, la mentalidad mercantilista como ideas prioritarias frente a los números y no frente a las personas en su entorno humano.

La imitación que se realiza a menudo en nuestro país se debe a la desigualdad en la competencia entre países y los distintos grupos humanos. La competencia, como una forma de vivir el capitalismo, genera, en la mayoría de las veces, que los que pierden son más que los que ganan la competencia. Como es claro, Adriana Puiggrós habla sobre el neoliberalismo pedagógico que  sostienen un modelo educativo que es un facsímil (reproducción exacta) de las reglas del mercado, se basa en la competitividad absoluta de las instituciones y los individuos(Puiggrós, 1996). Pero el capitalismo ahora  considero que es cognitivo, a lo que me voy a referir como “capitalismo cognitivo” utilizando el conocimiento y la información como elementos necesarios de producción y control de los sujetos  utilizando como medio eficiente la llamada Tecnología de la Información y la Comunicación- TIC.

En este sentido, los países en desarrollo estamos atrasados hasta en el “capitalismo cognitivo” ya que va siempre en el camino a la imitación o facsímil en los modelos que han servido a los países desarrollados pero que para nada son semejantes a la realidad nacional. Es valerse de ideas ajenas para construir e interpretar nuestra realidad.

Ahora bien, cualquier sistema evolucionado de controles sociales utiliza como herramienta demasiado importante para preservar y sostener este sistema  es por medio de la educación.

Recurriendo a los factores históricos la educación en tecnología se pretendió estructurar en el  siglo XX y XXI. La Educación en Tecnología en Colombia es una modalidad de la formación para el trabajo para la industria.

Su evolución histórica comienza en 1821 en el Congreso de Cúcuta, en el cual se fomentaron las modalidades de formación para el trabajo productivo.

En 1825, Bolívar recomendó la creación de una Escuela de ingeniería Civil y se lamentó de la abundancia de médicos y abogados mientras faltaba muchos mecánicos y agricultores, verdaderos creadores de riqueza y el bienestar para el país (Gómez, 1991); en este mismo año en Colombia el uso del vapor fue un impacto en las fuerzas productivas nuevas en esa época dando el arribó del vapor “fidelidad” al río Magdalena comprado por el alemán Juan Bernando Elbers y obtuvo un fracaso con este negocio porque no contó con los intereses de la naciente burguesía, contaba con poco capital y no existían ayudas mecánicas y el pilotaje fluvial (Fals, 1979 ) y habían grandes necesidades de personas con conocimientos mecánicos y fluviales.

En 1826 se promulga la Ley General de Educación, en la que se destacaba la educación en ciencias y oficios útiles como promotor del desarrollo del país. Paralelamente hubo un triple proceso económico ya que primero hubo una concentración minoritaria de la tierra, segundo hubo aumento de la producción y productividad y tercero hubo una liberación parcial de las fuerzas de trabajo. Es por ello, que de 1860 a 1870 empezó a tener éxito la organización de programas de formación para el trabajo industrial. En 1867 se creó la Escuela de Artes y Oficios de la Universidad Nacional y la Escuela de Ingeniería Civil que posteriormente en 1903 se convirtió en la Facultad de Matemáticas e Ingeniería. En 1873 se creó la Escuela de Artes y Oficios de Medellín y en esa ciudad en 1888 se creó la Escuela de Minas que formó a los primeros técnicos altamente calificados en Colombia.

Se dio la revolución del tabaco creando grandes plantaciones en las haciendas, modificando las relaciones de producción que existían con los trabajadores y la ganancia de los hacendados empezaron a convertirse en empresarios agrícolas. La segunda revolución fue la ganadería que mejoró gracias a la importación de semillas “artificiales” para los pastos, y la adopción del alambre de púas. Y la tercera revolución fue la del café, donde se dio la producción para la exportación empezando en el año 1900 al 1905 y especialmente en 1914 en Antioquía. En esta época la combinación de las tres “revoluciones” económicas llevó a un despegue capitalista importante a nivel nacional.

“En 1911 la Sociedad de Agricultores de Colombia (SAC) en su primer congreso nacional, reforzó La tendencia expansiva del capitalismo agrario que ya comenzaba, al pedir enseñanza técnica, vinculación al sector financiero, a la política agraria y la construcción de más ferrocarriles” (Fals, 1979)

Los grupos dominantes nacionales no tenían “psicología del ahorro” y despilfarraban el dinero, imitando a las clases adineradas de Europa.  Aquí comienza la imitación de las costumbres de otros países alejando el arraigo cultural.

En 1920 aproximadamente empezó a existir la necesidad de personal técnico altamente calificado para la industria nacional y los ferrocarriles que en su mayoría tuvieron que importar técnicos extranjeros. Las otras ofertas de la formación de Artes y Oficios eran brindadas por unas pocas escuelas industriales, como la Escuela Industrial Oficial de Medellín, la Escuela Industrial de Bogotá, el Instituto Salesiano Justo Berrio y la Escuela de la Sociedad San Juan Bosco, en las cuales funcionaban talleres de electricidad, fundición, carpintería y mecánica, para la formación de la fuerza de trabajo calificada en la incipiente industria nacional. Desde entonces, surgió el interés por la formación de personal “intermedio“.

En 1948 al Estado crea tres categorías para las Escuelas de formación para el trabajo como son las Escuelas Artesanales con 2 años de estudios, las Escuelas de Artes y Oficios con tres años de estudio y con el título de perito y los institutos técnicos con título experto y 5 años de estudio; 7 años de estudio se daba el título de técnico. Pero esta formación continuaba teniendo un bajo status social debido a que la baja calidad de estos Institutos Técnicos Industriales y las Escuelas de Artes y Oficios por su formación atrasada comparada con el desarrollo industrial y muy poca sujetos formados en este campo.

Por el Decreto N. 2586 del 3 de agosto de 1950 se creó el “Instituto Colombiano de Especialización Técnica en el exterior, ICETEX” por Mariano Ospina Pérez (CACUA, 1997) y uno de los objetivos con los que creó el ICETEX fue el de financiar en el exterior de técnicos al nivel superior.

El Estado adoptó el modelo brasilero de formación profesional financiado por el sector productivo creando entonces en 1957 el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) con el fin de preparar mano de obra calificada en un campo específico de las necesidades de la empresa.

“En este contexto es que aparecen, a principios de la década de los 70, las ideas sobre las necesidad de una formación tecnológica, distinta y superior a las anteriores modalidades, cuyo objetivo sería la formación de un técnico superior o de alto nivel, el que posteriormente sería denominado “tecnólogo” (Fals, 1979)

La educación rural se reforzó por el Decreto N. 603 del 4 de marzo de 1966 que estableció los “Institutos Técnicos Agrícolas, ITAS”, facultados para lograr el título de “Bachiller Técnico Agrícola”. En 1969 el gobierno delegó con el Gerente del Instituto Colombiano de Construcciones Escolares, ICCE, la dirección administrativa de los “Institutos de Enseñanza Media Diversificada, INEM” y de los “Institutos Técnicos Agrícolas, ITA”.

“Después de la Segunda Guerra Mundial comenzó en América Latina una preocupación por el desarrollo económico.  Ya a finales de los años 50 y durante los 60 esa preocupación se plasmó en los llamados “Planes Generales de Desarrollo”. Tales “planes no han sido programa efectivos sino meras elaboraciones de temas. No han puesto la atención a los problemas de cómo introducir la tecnología en una forma racional para alcanzar las metas de desarrollo”  (Fals, 1979), es por ello que en la práctica el desarrollo se da por la imitación  de los países subdesarrollados como Colombia a los países desarrollados, en cuanto a la producción, de consumo y a su tecnología (BARACHOUGH, 1973).

Si hacemos un paralelo con la historia de América Latina con respecto a la educación y su tecnología nos damos cuenta que la tecnología en América Latina se enmarca temporalmente desde la época precolombiana hasta el siglo XX. Desglosa los desarrollos precolombinos de la cultura Maya, Azteca e Inca y se ha sugerido que esta contó con una base tecnológica local bien desarrollada en la agricultura, arquitectura, la ingeniería y sus formas de organización social.  Posteriormente, muestra como el descubrimiento de América, encabezado por los españoles, estanca la tecnología local para imponer su cultura, una cultura que al otro lado del continente es ausente de los grandes desarrollos científicos del período post-renacentista que marca la pauta para que ciertas partes de América queden determinadas en la teología e implicaciones ideológicas. Aunque hubo en el siglo XVII la fundación de varias universidades en la América hispánica por parte de los jesuitas, que jugó un rol importante para mantenerla tradición europea en los dos primeros siglos de la colonia, al no tener una base sólida de conocimiento apoyado por los factores políticos y económicos de los países en cuestión se altamente subordinado a los cambios europeos.

También el proceso de las doctrinas positivistas en Latinoamérica fue al revés ya que el positivismo científico no se originó en la ciencia, sino la ciencia se originó de la experiencia científica, demostrando que hasta entonces ninguno de los países de América Latina había logrado construir de forma bien establecida en la ciencia y la tecnología, siendo incapaz de realizar aportes significativos al nivel mundial. Esto es debido a que había una ausencia a la demanda social para la ciencia, además no había un espacio favorable para las actividades científicas y había inestabilidad política y económica en estos  países. Creando como consecuencias que en el inicio de la ciencia industrial y su evolución en el siglo XX y XIX se ve de forma regular y dependiente de extranjero.

Por ello, la historia en nuestro continente muestra las causas que se desenvuelven en la historia de nuestro país y lo que se formó a nivel mundial repercute a nivel nacional y así mismo a nivel local.  Se puede analizar que la historia muestra cómo en el siglo XIX y XX se da un alto contenido de importación de obras de infraestructura y de insumos tecnológicos como fueron las embarcaciones, la minería, la artesanía, entre otras, que determina claramente la incapacidad empresarial e industrial latinoamericana dejando en manos de extranjeros, transfiriendo la mayoría de sus utilidades a sus países de origen, estableciendo normas técnicas impulsados por las TIC, todo en busca de la productividad, provocando el aumento de la importación tecnológica y su respectiva dependencia, sin importar la realidad sociocultural en donde se desenvuelve. Como también, la educación en tecnología envuelve conjuntos de acontecimientos históricos formulados desde miradas extranjeras  como ésta crea formulaciones ideológicas de lo que se piensa como objetivo.

La historia de la educación, la tecnología en Colombia y la historia de la ciencia y la tecnología en América Latina que se acaba de retomar es para analizar las causas que nos llevó a ciertas consecuencias de cómo estamos en este momento.

UN ANÁLISIS DESDE LA PALABRA TECNOLOGÍA

Si analizamos hoy cualquier documento de educación en tecnología, por ejemplo la “Propuesta para la educación básica“, realizada por el Ministerio de Educación Nacional en el año 1996, al querer definir la palabra tecnología para sustentar la educación en tecnología, como tal dice lo siguiente:

“La tecnología, como fenómeno cultural, es el conjunto de conocimientos, que han hecho posible la transformación de la naturaleza por el hombre y que son susceptibles de ser estudiados, comprendidos y mejorados por la generaciones presentes y futuras…la tecnología como producción humana, relacionada con los saberes implicados en el diseño de artefactos, sistemas, procesos y ambientes en el contexto de la sociedad”. (MEN, 1996)

Según esta definición, todos los conocimientos serían tecnología, por ejemplo, las matemáticas, la física, la ciencias sociales, entre otras áreas, son “fenómenos culturales”,  también es “el  conjunto de conocimientos, que han hecho posible la transformación de la naturaleza por el hombre y que son susceptibles de ser estudiados, comprendidos y mejorados por la generaciones presentes y futuras”. Entonces, estas áreas del conocimiento también deberían llamarse tecnología.

Leyendo entre líneas el texto dice que la tecnología “como producción humana”, entonces el acto sexual como forma de producción humana o la producción humana en las industrias también sería tecnología.  En cambio, las demás palabras relacionadas con el concepto se acercan al concepto de tecnología, como diseño de artefactos, sistemas y procesos.

Analizando esta definición de tecnología en el texto es muy claro que el concepto es muy vago porque no estaba delimitado, como lo decía Tomas Buch: “si se  hace parte la tecnología una categoría demasiado abarcativa, se corre el riesgo de que se pierda fuerza como criterio de clasificación y por otra parte, parecería que se propone analizar toda la cultura en los criterios tecnológicos, incurriendo en una deformación ideológica, la tecnocracia” (BUCH, 2002)

De acuerdo a lo anterior, no se sabe qué es la tecnología en el texto del Ministerio de Educación Nacional aunque uno tenga la impresión de saber. Una cosa es el concepto y otra es la palabra. Se tiene la ilusión de porque utilizamos constantemente la palabra sabemos o comprendemos el concepto.

A modo de cierre de este ensayo, considero que los errores de los profesores y profesoras al  llevar la educación en tecnología en Colombia en las aulas se debe a un desconocimiento histórico-cultural sobre su formulación y aplicación en los escenarios educativos en las áreas de tecnología e informática (que fue implementada por Ley General de Educación como área obligatoria en el año 1991) y  de algunos  Departamentos de Tecnología de la Universidades Colombianas que forman profesionales para enseñar ésta área pero que desconocen su impacto, compresión e innovación tecnológica que se puede desarrollar en las aulas.

Hoy, más de 20 años después de que se ejerza ésta asignatura, en algunas instituciones se sigue enseñando los recuerdos tecnológicos prestados del siglo XIX y XX con computadores del siglo XXI. Ahora bien, también es importante rescatar aquellos profesores que desde sus aulas han podido transformar la forma de educar en tecnología, pero en realidad son casos aislados exitosos y no como una política organizacional educativa y de política pública.

Ahora bien, me pregunto: ¿qué  paso con la propuesta muy decente realizada por el profesor Jaime Hernández  con el documento denominado “Propuesta relacionada con los saberes implicados en el diseño de artefactos, sistemas, procesos y ambientes en el contexto de la sociedad”?. Este documento diseñado en la Secretaria de Educación Distrital tiene elementos interesantes de cómo se debería llevar curricularmente al aula el tema de la educación en tecnología pero aun no ha sido ampliamente utilizado masivamente en los colegios públicos en el área de Tecnología e Informática.

 

Las preguntas finales de reflexión que me abordan son: ¿Qué sentido  tiene la educación en tecnología cuando ni siquiera sabemos a ciencia cierta que es la tecnología o seguimos textos precarios institucionales? ¿Qué haría enseñable como disciplina  tener este concepto claro aplicado a nuestro contexto Colombiano? ¿Qué sentido tiene la educación en tecnología cuando nació históricamente en nuestro país por la necesidad de imitación para la ilusión de desarrollo?¿Qué sentido tiene la educación en tecnología cuando la mayoría de artefactos tecnológicos que usamos son importados y ni siquiera le prestamos la debida investigación “ignorando que la ciencia y la tecnología se han convertido en la mercancía más preciada que se compra y se vende al precio que le asigna a quien la posee”(CHAVES, 1978)?¿Qué sentido tiene la educación en tecnología si los profesores a nivel nacional hace cada uno lo que entiende por esta área y en algunos casos, enseñando la tecnología del siglo pasado mediante los computadores y el internet del siglo XXI? ¿Qué sentido tiene la educación en tecnología? Es lo que un profesor o profesora decente en este país que enseña está área de Tecnología e Informática debería hacerse.

Escrito por: Profe Alexandra Sierra

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

1. BUCH, Tomás. (2002). Sistemas tecnológicos. Contribuciones a una teoría general de la artificialidad. Editorial Aique. Argentina.
2. CACUA, Prada Antonio. (1997). Historia de la Educación en Colombia. Editorial Guadalupe LTDA. Santafé de Bogotá. Pg 340.
3. CARBÓ, Posada Eduardo. (1989). “Bongos, Champanes y vapores en la navegación fluvial colombiana del siglo XIX”
4. CHAVES, Chamorro Milciades. (1978). Ciencia y tecnología en Colombia. Ensayo “Obstáculos para la investigación en la Universidad”. Instituto Colombiano de Cultura.
5. FALS, Borda Orlando (1979). El desarrollo técnico y regional. Del libro “Historia en cuestión agraria”. Cap. 6. 3 Ed. Editorial Punta de Lanza. Bogotá.
6. GÓMEZ, Campo Victor Manuel. (1991). La educación técnica y técnologica en Colombia: análisis crítico y propuesta de un modelo alternativo. Universidad Nacional de Colombia. Enero. Pg 160.
7. MEMORIAS (1996). I Congreso Latinoamericano y primero colombiano de Educación en Tecnología. EDENTEC 96. Bogotá
8. Ministerio de Educación Nacional (1996) Huellas  de Educación en Tecnología. Educación y Tecnología.Pg 25-36.
9. Ministerio de Educación Nacional. (1996) Propuesta para la educación. Educación y Tecnología.
10. MORENO, Posada Felix John. (1978). Ciencia y tecnología en Colombia. Ensayo “Estilos de desarrollo y política de industrialización”. Instituto Colombiano de Cultura.
11. PUIGGRÓS, Adriana. (1996) Educación neoliberal y el quiebre educativo. Nueva Sociedad Nro. 146 Noviembre-Diciembre  pp. 90-101. Recuperado el 10/01/2013 de http://invexped.udistrital.edu.co:8080/documents/40587/88535/educacion+neoliberal+y+quiebre+educativo.pdf
12. RAYMOND, Pierre. (1983). La tecnología y la investigación científica en una economía dependiente. Julio – Septiembre. Bogotá. Pg 389-397
13. SAGASTI, R. Francisco (1978). Esbozo Histórico de la ciencia en América Latina. Ciencia y Tecnología en Colombia. Instituto Colombiano de Cultura.
14. S. BARACHOUGH, J. Achatan. (1991). Technological Policy and Agricultural Development, in Land Economics. Vol. XLIX, N. 2. Mayo. Pg. 184.

 

 

LA ROBOTICA EDUCATIVA UN MEDIO DE HUMANIZACIÓN

La robotica educativa es un medio atractivo para enseñar diferentes conceptos desde diferentes asignaturas y un medio para la creación de ambientes de aprendizajes atractivos muy de moda educativamente. Pero la robotica es considerada en varias concepciones una forma de disminuir el esfuerzo del hombre por medio de una máquina, entonces pensamos en robots para que nos hagan las tareas, el quehacer doméstico o para que nos sean servidumbre garantizada.

Se propone considerar la robotica educativa como un medio y no un fin del proceso educativo; que nos lleve a la comprensión de lo "vivo" y no de la máquina porque al intentar simular una parte del cuerpo humano más que cables o circuitos se espera analizar porque funciona una parte del cuerpo de esta manera y no de otra, cómo se podría simular para que tuviera movimiento, que materiales se utilizaría, para qué sería útil...

Para llevar a este escenario a un estudiante se planteó ponerlo en una situación problémica para que no tuviera una solución directa por medio de la primera página que encontrará en internet, sino que los llevará a pensar en un problema y en sus múltiples soluciones.

Pero antes de empezar por el proceso de los problemas y de las soluciones consideramos que la robotica debe humanizar al estudiante al utilizar estudios de casos de personas que perdieron alguna parte de su cuerpo y por medio de la robotica le podríamos ayudar. También se utilizó enfermedades oculares como la fotofobia y auditivas como la tinitus.Al utilizar los estudios de casos como estrategia pedagógica nos llevó a considerar que un profesor antes de empezar a tratar estos temas se debe reconocer que concepciones éticas y humanas se tienen sobre la discapacidad y la enfermedad como elementos de rechazo y respeto hacia la diferencia.

En este sentido, la robotica antes de deshumanizar al ser humano desconfigurando las virtudes de lo vivo en términos de máquina, debe ser una aproximación permanente para enfocar esfuerzos a la humanización de una realidad que pide ayuda a problemas reales, que implica dejarle la solución a los llamados "especialistas" a convertirlo parte de una práctica social usando la ciencia y la tecnología.  También dejamos de tratar la robotica educativa como temas ajenos de piezas ya construidas desde los LEGOS para llevarlos a una apropiación y comprensión con voz propia desde los problemas que se pueden tratar en el aula.

YA NADIE SE VE, YA NADIE SONRÍE...

Miro por la ventana del transmilenio y veo a la gente con los pensamientos alborotados, todos pasan, se tocan sus hombros, pero nadie se ve, nadie se pregunta, nadie lleva una sonrisa en su rostro. Esos seres no necesitan saber de planeación porque sus ideas flotan en lo que hay que hacer… y en lo que hay hacer… y en lo que hay que hacer.

Cambio la mirada a mi lado y nadie se mira aunque no haya espacio, nadie sonríe, nadie quiere estar ahí.

Y es allí cuando recuerdo esa hermosa mañana con esos tibios rayos, con esa paz que inquieta caminar por las calles sin cemento, por las calles hechas con las pisadas de mis pisadas y las huellas de mis antepasados.

Toco la hierba que emana del suelo, las flores del piso, dientes de león con ganas de que los sople. Escucho el murmullo que aparta el silencio y la vibra del viento que muestra que vivo.

Así quiero recordar mi muerte, ver el rostro de alguien y sin pedírselo, sonriera porque más allá de deber hacer esta el querer existir.

DISPOSICIONES HACIA EL PENSAMIENTO CRITICO

Disposiciones hacia el pensamiento crítico:

Después de estar analizando las habilidades cognitivas que tienen mis estudiantes frente al pensamiento crítico que se dan en explicación, análisis, interpretación, toma de decisiones y autoregulación; considero que es necesario analizar sus disposiciones hacia el pensamiento critico que no son perceptibles en clase sino que se deben preguntar directamente mediante un instrumento como test, encuesta o entrevista.

Peter Facione  considera 7 subcategorias sobre sí el estudiante tiene una disposición fuerte o débil hacia el pensamiento crítico y hace un test de afirmaciones para evaluar este tipo de información, pero en este caso, yo estuve adaptando este tipo de categorías frente a lo que quería ver en mis estudiantes. Considere tres de las siete subcategorias de Facione. La primera es MENTE ABIERTA que consiste en: Considerar los puntos de vistas de los demás . La segunda es CUESTIONAMIENTO que es la capacidad de dar claridad a las preguntas y dejar de dar opiniones para empezar a dar razones. Y la tercera se llama AUTOCONFIANZA que tiene la intencionalidad en conocer si el estudiante creen en sus habilidades para razonar.

Hice para cada pregunta afirmaciones y les pregunte si estaba totalmente de acuerdo con la afirmación y por qué, luego hice un análisis de las respuestas.

MENTE ABIERTA

Disposiciones fuertes hacia el pensamiento crítico

Desde que inicio el proyecto de robótica hasta la fecha he considerado escuchar seriamente los puntos de vistas de mi grupo de trabajo sobre cómo hacer algunas actividades o el proyecto final y he estado dispuesto a cambiar mi propia decisión.

Disposiciones débiles hacia el pensamiento crítico

Después de pasar por todos los roles de trabajo del proyecto de robótica, prefiero el rol más fácil de los cuatro (Director, secretario, materiales, secretario) donde  mis compañeros me digan qué hacer y cómo hacerlo. O realmente prefiero trabajar individualmente ya que no espero aprender nada de mis compañeros, pues sólo quiero cumplir la tarea y sacar buenas notas.

CUESTIONAMIENTO

Disposiciones fuertes hacia el pensamiento crítico

Después de estos meses de participar en el proyecto de robótica en las clases de tecnología y artes, ahora estoy dispuesto a hacer preguntas que antes no hacía, tratando de buscar claridad al hacer la pregunta de investigación.  Es por ello, que considero que mis compañeros deberán dejar de dar sólo opiniones para empezar a dar razones cuando exponga sus problemas de investigación y sus posibles soluciones.

Disposiciones débiles hacia el pensamiento crítico

Desde que inicio el proyecto hasta la fecha, he detestado que los profesores esperen que nosotros los estudiantes realicemos las soluciones a las actividades o el proyecto y se pongan a debatir los problemas, en vez, de limitarse a darnos las respuestas.

AUTOCONFIANZA EN EL PENSAMIENTO CRITICO

Disposiciones fuertes hacia el pensamiento crítico

Desde que inicio del proyecto hasta ahora, he cambiado ya que antes no me interesaba hacer preguntas, explicarlas y resolver problemas. Pero ahora puedo tomar decisiones inteligentemente sobre el problema o las actividades realizadas en clase ya que es importante mis ideas, explicaciones y aporte en el grupo que esperar siempre que los demás lo resuelvan por mí.

Aunque el problema  de investigación que planteamos en la clase parece más difícil de lo que esperaba, continuó trabajando en él.

Disposiciones débiles hacia el pensamiento crítico

Desde el inicio del proyecto hasta ahora, no he cambiado mucho pues me da miedo explicar mis ideas frente a la solución de un problema, preguntar cuando tengo dudas, tomar decisiones frente al diseño del proyecto final y es por ello, que dejo que los demás compañeros del grupo de trabajo hablen por mí y yo les ayudo en lo que ellos decidan que debo hacer.

El problema  de investigación que planteamos en la clase me parece muy difícil de realizar, es posible que no hagamos nada porque no nos interesa mucho por gusto  de solucionarlo sino sólo por la nota, además mis compañeros del grupo no han colaborado mucho para seguir tratando de solucionar el problema y realmente a mí tampoco me interesa.

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Un ejemplo de aplicación en un formulario en DOCS de Google fue:

BIBLIOGRAFIA

·     FACIONE, Peter (2007). Pensamiento Crítico: ¿Qué es y por qué es importante?.InsightAssessment. Recuperado el 15 de octubre de 2011 dehttp://www.insightassessment.com

CASO RESUELTO CON HIDRAÚLICA

ACTIVIDAD SITUACIÓN PROBLÉMICA DENOMINADA “CELADOR EN APUROS”

Fecha: 16- 20 de julio

“Un celador atiende un parqueadero en el que debe desplazarse de su base de control hasta la puerta para mover una palanca de forma física para que los carros puedan entrar al parqueadero. Resulta que el celador está a punto de renunciar ya que  al descuidar su base de control por mover la palanca, le han robado varios elementos de los vehículos que cuida. El celador necesita un mecanismo tecnológico que funcione de forma automática que cuando el vehículo pase por encima de una rampa se accione la palanca.”.

Orientaciones de la actividad:

1.     Reunirse en grupos de trabajo y escribir una lluvia de ideas sobre que propuestas de solución pueden desarrollar únicamente con los materiales que se les pidió para esta clase.

2.     Socializar las soluciones individuales y escoger una sola solución que consideran que puede solucionar el problema.

3.     Experimentar y montar con los materiales que trajeron en clase la solución planteada.

4.     Sustentación:

- Secretari@:Expone cómo entendió el problema y cómo lo analizaron.

-Asistente de investigación: Expone cuál fue la solución que desarrollaron y si sirvió o no la solución propuesta.

-Materiales: ¿Qué materiales incluiría para resolver el problema atendiendo a los elementos que tenían actualmente?

-Director@: ¿Cómo aportó cada estudiante del grupo para la solución del problema?¿Cómo observó la conveniencia de la solución propuesta?

Matriz de evaluación:

RESPUESTA COMPLETA	RESPUESTA SATISFACTORIA CON RECOMENDACIONES	NECESITA MEJORAR	RESPUESTA NO ACEPTABLE	NO HAY RESPUESTA
PUNTOS (5-4,5 )	PUNTOS (4,5-4)	PUNTOS (3,5)	PUNTOS (3,5-2)	PUNTOS (1,5-0)
El grupo comprende la situación problémica, su solución es efectiva mediante el trabajo colaborativo, con explicaciones claras y efectivas, análisis y evaluación de la propuesta.	El grupo comprende la situación problémica, su solución es efectiva pero tienen problemas en el trabajo colaborativo. Con explicaciones claras , análisis y evaluación de la propuesta.	El grupo comprende la situación problémica, su solución debe mejorar, así como el trabajo colaborativo. Debe mejorar al momento de explicar su propuesta, su análisis o la evaluación de la propuesta.	El grupo tuvo problemas en comprender la situación problémica, no siguió los pasos de la guía, no solucionó efectivamente el problema. El trabajo colaborativo debe mejorar.	El grupo no quiso realizar la actividad o lo que presentaron es incoherente y no corresponde a la situación problémica planteada.