En este sentido, la Universidad dentro de sus programas de formación independiente de sí es pública o privada, nacional, distrital o regional, con amplia o escasa trayectoria académica, con organización y planeación, etc, es importante reconocer que no se escapa de la conformación e implementación de sus respectivos currículos y cómo desde allí, es una de la base clave, por lo menos teóricamente, de los procesos de enseñanza-aprendizaje de los docentes y estudiantes en cada aula de clase.
Para ello, entiendo como currículo a modo personal como todas aquellas tomas de decisiones que tiene el docente frente a qué se debe aprender, cómo se debe aprender y cómo se evidencia que se puede aprender los estudiantes en un período especifico de tiempo otorgándole al mismo, cierta organización y estructura de manera formal. Este concepto lo traigo a colación porque considero que es necesario y fundamental darle la importancia que tiene el currículo y sus implicaciones en la transformación frente a los cambios que debe afrontar la Universidad en la Sociedad de la Información que es presionada, sólo por citar algunas, en el sentido económico por la transformación del trabajo o el mundo laboral, en el sentido político en la regulación de las políticas trasnacionales y extranjeras y en sentido cultural frente a las identidades de las prácticas sociales. Frente a estas presiones económicas, políticas y culturales del siglo XXI, en el campo de la educación no muestran cierta respuesta de satisfacción a las necesidades sociales y “lo que se observa en la actualidad en América Latina es una radical incapacidad de la universidad para “pensar” y “expresar” reflexivamente el cambio de la sociedad que viene con la globalización, la revolución científico-tecnológica y con el nuevo papel que el conocimiento empieza a jugar en todos los ámbitos de la sociedad. La universidad latinoamericana contemporánea no representa ni de lejos una síntesis de comprensión de la época y sus cambios. Y no hablo aquí de una “crisis de la universidad” en el sentido de su organización, gobierno, management, financiamiento, etc.; es la propia “idea de universidad”—su espíritu, por decir así—que está desalineada, en desequilibrio, respecto al entorno. “(Brunner, 2000)
En este sentido, la Universidad debe replantear sus prácticas educativas y dentro de ellas, el horizonte de lo que orienta su ejercicio educativo, es decir, que los nuevos currículos universitarios deben plantearse con el fin de que esos próximos profesionales a demás de “saber qué”, se puedan aproximar a un “saber por qué”, un “saber cómo” y un “saber quién”, que pueda evidenciar en estos ciudadanos habilidades de adaptación a un mundo en constante movimiento en donde esas profesiones no son estáticas sino que su desempeño laboral se dan en diferentes áreas, sin relación a lo largo de la vida y que por lo tanto, el nuevo profesional debe permanecer en un proceso continuo de aprendizaje en donde el conocimiento crece exponencialmente a nivel global solicitando habilidades o aptitudes de creatividad, iniciativa, innovación en el individuo para el efectivo desarrollo de la competencia con otros sujetos dentro de una organización o institución (Siemens, 2004; Barbero, 2002).
Pero, a pesar de encontrar estas nuevas necesidades de “la economía del aprendizaje” que impulsa transformar el currículo en términos de competencias básicas para el trabajo, es importante, preguntarnos sí es sólo satisfactorio que un profesional tenga “un saber en hacer cosas”, pero para qué, sólo para el mundo de la producción o tiene algún significado vigente el sentido humano del ser y el convivir con el otro sin tratar de ganarle a mi contrincante pasando por encima, llevando a que un sujeto pierda y el otro gane con la etiqueta del éxito; recordemos que se entiende por competencia como el conjunto de habilidades o destrezas que se traduce en una conducta o comportamiento en una situación determinada pero también se determina como el “término empleado para indicar rivalidad entre un agente económico (productor, comerciante o comprador) contra los demás” .
En las relaciones anteriores sobre el currículo y la “economía del aprendizaje”, surge la necesidad que los sujetos no sólo se preparen para la producción de cosas tangibles como por ejemplo los artefactos tecnológicos, sino que también, surge la necesidad de producir “conocimiento” a gran escala y en altos niveles de eficiencia; para ello, desde la teoría económica se distinguen dos formas de tratar el conocimiento, el primero hace referencia que “sobre el conocimiento se sitúa el foco de atención sobre un proceso de transformación mediante el cual los datos (el estado actual del mundo) puede transformarse primero en información (indicadores a los cuales tiene acceso los agentes que representan el estado del mundo) y luego el conocimiento (a través del procesamiento de la información en modelos analíticos que hacen los agentes) ” y la segunda referencia es que “se contempla el conocimiento como un activo. Aquí, el conocimiento puede aparecer en el proceso de producción tanto como un insumo (competencia) como un producto (innovación)”. En este escenario los currículos universitarios deben mediarse comprendiendo la taxonomía del conocimiento con un “saber qué” en donde se determina la información o datos que tiene un individuo sobre el mundo y pueda comunicarse mediante ellos, así como también, de un “saber por qué” donde se refiere a los “principios y leyes” que explican ciertos fenómenos, procesos, entre otros; por otro lado, es importante un “saber cómo”, que directamente se relaciona con el término de “competencia” y aptitud frente a la habilidad de hacer desde la individualidad o desde la comunidad y por último de un “saber quién” que determina los posibles contactos con los que “saben cómo, qué y porqué” de la necesidades que se tenga a nivel individual, empresarial o institucional. (OCDE, 2006).
Es por ello, que cuando la Universidad asume abordar los cambios actuales que frente a la sociedad y esos educandos se establecen, con una reforma curricular seria y profunda en los programas académicos, debe replantearse estas reformas desde la generación, transformación y utilización del conocimiento en la sociedad del aprendizaje ratificando, explorando y proponiendo desde la pedagogía posibles respuestas a los problemas de diversificación e inclusión de los educandos en el siglo de la descentralización geográfica de las poblaciones que se pretenden educar, de la hibridación cultural, los desordenamientos del trabajo, entre otros.
Pero por qué es importante retomar la diversidad en el currículo
Cuando Brunner habla de la “idea o el espíritu de la Universidad” se refiere a ir más allá de ver la Universidad como una institución u organización estática e irreversible, sino nos lleva a que la Universidad asocia una representación de la mente humana frente a cierta misión y visión que caracteriza dinámicamente y permanentemente recursos humanos en vía de formación y formados para la retroalimentación de los procesos económicos, políticos, sociales y culturales en el mundo, rompiendo sus respectivas fronteras. En este sentido, frente a la idea o sentido que tenga la Universidad, se establece cierta diferenciación en sus procesos internos tanto organizativos como educativos, dando paso a reconocer que los currículos de los programas académicos deben esclarecer cierta dinámica frente a la heterogeneidad que debe estar conformado por elementos distintos y desiguales adecuado a los educandos que se pretende formar.
Un caso ejemplificante de esta adaptación del currículo a la heterogeneidad se dio en la entrevista que realice al profesor de un ambiente de aprendizaje de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia- UNAD, en donde, cuando se hablo de la diversidad cognitiva, el profesor comento que antes de comenzar cualquier curso “el docente de la UNAD primero debe hacer un reconocimiento de los saberes previos que tienen los estudiantes en cada semestre. A partir de esta valoración los docentes parten de esta información para hacer los conocimientos programados de cada aula digital. Estas aulas son dinámicas y se adaptan a las necesidades de cada usuario para garantizar unas mejores condiciones para propiciar el aprendizaje”, en este sentido, se propone que dentro del currículo, que puede estar mediado por las TIC, debe reconocerse cuál es esa diversidad cognitiva que tiene los educandos en cierta materia para poder continuar, revisar, modificar o adaptar el currículo que se lleva frente a la asignatura en cada semestre. Es por ello, que el currículo debe ser lo suficiente flexible y dinámico para satisfacer la diversidad cognitiva, entendida, como todos aquellos “estilos de aprendizaje” que representan esos rasgos de cognitivos y fisiológicos que tiene el individuo en cuanto cómo percibe, procesa y aplica la información obtenida en esas formas particulares que se gestan en el proceso de aprendizaje. (Cabrera; Hederich).
En el anterior ejemplo, las TIC tienen una gran potencialidad debido a que el reconocimiento de los saberes previos en el aula pueden ser una manera dispendiosa y ardua en las condiciones normales tradicionales del “papel y el lápiz” pero mediado con la tecnología por medio de actividades iniciales, se puede determinar a manera general esos posibles “estilos de aprendizaje” de los educandos para reorientar el currículo y la práctica educativa del ambiente de aprendizaje; por otro lado, es importante reconocer que en esa misma entrevista es relevante considerar que en escenarios socioeconómicos y geográficos de estudiantes que tienen difíciles condiciones para formarse en espacios netamente presenciales se puedan optar por espacios virtuales que están mediados por las TIC, ampliando las oportunidades educativos de educarse en donde “se pueden superar las barreras geográficas, sociales, y de infraestructura para llegar a las poblaciones que no pueden ser normalmente atendidas por los sistemas de prestación convencionales…[así como de su] potencial de las TIC para llegar a grandes audiencias” (Haddad).
Pero es claro, que la diversidad cognitiva no puede estar separada de la diversidad cultural, ya que nuestros “estilos de aprendizaje“ pueden estar mediados frente a lo que somos desde nuestro contexto y cultura. En este caso, el sentido económico puede inferir en el desarrollo cognitivo del ser humano pero no necesariamente puede inferir en los estados culturales del individuo y su comunidad, como decía Schmdkes, “no es lo mismo la pobreza económica y la pobreza cultural, [es decir, que un sujeto puedo ser] rico culturalmente determinado en su lengua, en su arte, en sus fiestas, diversas cosmovisiones, la relación con la naturaleza, con la democracia, de concebir e impartir la justicia,…” (Schmdkes, 2008). Es por ello, que el currículo debe ser también interculturalizado para no segregar los otros que tienen diferencias, permitiendo la convivencia entre culturas (por ejemplo la comunidad en general con los indígenas y afrodescendientes) y no estar determinado sólo por la economía que aunque sus políticas públicas pueden emerger de allí, no necesariamente logra que las comunidades socio-culturales tengan sentido en el siglo XXI.
En esta línea, aunque en algunas políticas públicas colombianas se hablan sobre la atención de la diversidad e interculturalidad de las variados pueblos y comunidades en muchos currículos universitarios su permanencia en la práctica es casi invisible, cuando en la diversidad se expresa la diferencia y la riqueza infinita de la naturaleza tanto en la biología, ecología, etc, como de las identidades socioculturales de los seres humanos, y es allí, en donde la herencia cultural deben cuidarse y protegerse ya que es una visión del mundo con mucha riqueza lingüística, histórica, fisiológica y biológica que no puede perderse dentro de los currículos y que de alguna forma compromete a que el uso de las TIC en los procesos de enseñanza sea lo suficientemente abiertos y dinámicos para que no se pierda los horizontes culturales que amenazan con homogenización e integración de las culturas. En este sentido las TIC pueden llegar a orientar las demandas y necesidades de las comunidades por ejemplo en la cobertura educativa para promover procesos educativos que mejoren de alguna forma las formas de enseñanza de los docentes y de aprendizaje de los educandos, pero es claro que debe darle un sentido y horizonte a los propósitos que implican educar en la diversidad.
Es claro también, que la Universidad enfrenta responder a la inclusión en sus procesos educativos de estas diversidades culturales y las denominadas cognitivas, sin desconocer las presiones de los cambios económicos y políticos con su conexión al sector productivo, planteándose en el ejercicio docente un llamado a la flexibilidad curricular, a la calidad, la pertinencia educativa y a los resultados por medio de la evaluación. Pero desde el discurso nacional, la Universidad es pertinente cuando actúa de forma heterónoma, cuando responde a agendas compartidas establecidas por el estado y el sector productivo (Malagon, 2003) una muestra de esta dinámica en el documento de la Revolución Educativa 2002-2010 desarrollado por el anterior gobierno nacional que dice lo siguiente: “la política de pertinencia en educación busca que el sistema educativo forme el recurso humano requerido para aumentar la productividad del país y hacerlo competitivo. Pero adicionalmente se viene trabajando en cinco líneas: la introducción del uso de TIC en todo el sistema educativo, el desarrollo de una oferta académica pertinente y de calidad, el seguimiento al ajuste entre la oferta y la demanda de educación, el fomento de la innovación y la investigación, y la puesta en marcha de un programa de bilingüismo” (MEN, 2010). En este sentido, la pertinencia que es un término complejo con múltiples definiciones, para el estado colombiano se define pertinente si “el recurso humano aumenta la productividad” y entonces, las instituciones educativas deben enfocarse a formar un ser humano para la producción y dejamos de lado la contribución que un sujeto debe hacerle a la cultura, ya que cuando hay producción que es un término netamente económico e industrial y que puede entenderse como todos aquellos procesos que nos lleva a la conformación de un producto o servicio que permite satisfacer a un consumidor y desde allí construir riquezas para un país, no hay cabida o puntos comunes de la cultura con la producción ya que en este sentido al producir un producto que puede ser la “información”, por ejemplo, a pesar que la producción tenga conexiones con el mercado, estos procesos no necesariamente contribuyen directamente al reconocimiento del legado histórico de nuestra sociedad, a las representaciones simbólicas de las diversas formas de pensar y abordar los problemas de los sujetos, individuos o comunidades.
En concordancia con el MEN se determinó como pertinente la incorporación de las TIC en los procesos educativos, un ejemplo de ello, son todos aquellos esfuerzos durante estos años en la infraestructura que las instituciones educativas deben tener frente al acceso al Internet y a los computadores, así como de los proyectos frente a la capacitación para el uso de las TIC; lo cual deja claro, que uno de los fines de incorporar esas TIC en la educación es para responder a la cobertura educativa nacional y sus costos, promoviendo y potenciando la educación virtual. Estas intencionalidades estatales recae directamente en las prácticas educativas de los actores institucionales pero también recae en el horizonte frente a la calidad que se puede tener de la educación colombiana, porque no es lo mismo, calidad que pertinencia, así como tampoco una relación bidireccional, es decir, cuando existe pertinencia no necesariamente hay calidad, pero en cambio, cuando hay calidad pueden haber procesos pertinentes.
Es muy premeditado y pretencioso conceptualizar a la ligera la calidad, pero en términos generales, la calidad es asociado con aquellas cualidades que tiene un individuo, comunidad, objeto o sistema que es comparado con otro de la misma especie; en el caso, de las Universidades es un poco complicado medir estos procesos y comparaciones, pero hay entidades que se han tomado esta labor y sacan una lista nacional e internacional que miden los diferentes grados de calidad de la misma forma. Dentro de los diálogos problémicos en términos generales, cuando se mide la calidad no se toman en cuenta la diversidad que tiene cada Universidad y eso mismo pasa con las escuelas que prestan servicios al nivel básica y media, es también preocupante, las presentes contradicciones de las presiones estatales frente a las necesidades reales del país, me pregunto, ¿el problema real del país es producir, para quién, qué se produce, de qué forma se produce, cómo se produce actualmente, la producción realmente genera riqueza, pero qué tipo de riqueza, cuándo educamos para producir mejorarnos la calidad de la educación del país?. Es muy importante reconocer que aunque se hacen acciones pertinentes como hace el MEN frente al direccionamiento de la educación, como por ejemplo, la incorporación de los computadores en las instituciones y esa capacitación frente al uso de las TIC, me pregunto también si realmente la mayoría de los docentes han incorporado esos procesos educativos que promueven el currículo con la interacción de las herramientas tecnológicas y por otro lado, sí realmente estos esfuerzos han permitido mejorar efectivamente la motivación, la adecuada comunicación y el aprendizaje en los educandos en todos los contextos, que son unas de las potencialidades propuestas por las TIC, pero resulta que si todos estos esfuerzos son realmente positivos por el uso neto de la herramienta tecnológica más que por ese sentido pedagógico que puede tener las tecnologías en los procesos de aprendizaje, ya los problemas de la educación estarían resueltos y dejaría las TIC como las salvadoras del Universo.
La respuesta a este desafío no queda agotado en un documento, ni en las discusiones del seminario en educación por la amplitud y la complejidad del mismo, pero en“…el currículo, con todo lo que implica en cuanto a sus contenidos y formas de desarrollarlo, es un punto central de referencia en la mejora de la calidad de la educación y de la enseñanza, en el cambio de las condiciones de la práctica, en el perfeccionamiento de los docentes en la renovación de las instituciones escolares en general de los proyectos de innovación de los centros educativos” (Caro, 2006), por lo tanto, se propone comprender y redireccionar la formulación curricular de los programas que ofertan las Universidades adaptando el currículo a la heterogeneidad de los estilos de aprendizaje y a la interculturalidad en el reconocimiento contextual de los educandos, de manera que la inclusión de las TIC en esos procesos educativos sirvan de mediadoras para mejorar el aprendizaje significativo y auténtico de los estudiantes en su formación.
Referencias
• Barbero, M. J. (Abril, 2002). La crisis de las profesiones en la sociedad del conocimiento. Revista NÓMADAS, 16, 177-181.
• Brunner, J. (2000). Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos y estrategias. Seminario UNESCO, Santiago de Chile.
• Cabrera, J. S & Fariñas, G. El estudio de los estilos de aprendizaje desde una perspectiva vigostkiana: una aproximación conceptual. Revista Iberoamericana de Educación.
• Caro, L. A; Velandia, C. Ruiz, W. & Alvarez, C. (2004). Concepciones educativas contemporaneas y escenarios virtuales de aprendizaje. Fundación Universitaria del Área Andina. Ediciones culturales Kapra.
• Haddad, W. ICTs for Education A Reference Handbook. Part 2: Analytical Review. Consultado el octubre de 2010 en: www.ictinedtoolkit.org.
• Hederich, C & Camargo, A. Cultura y educación: hacia una pedagogía diferencia.
• Malagón Plata, L. A. (2003). La pertinencia en la educación superior. Elementos para su comprensión. En Revista de la Educación Superior. Vol. XXXII (3), Núm. 127. Julio – septiembre de 2003. Consultado el 17 de noviembre de 2006, en: http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/127/03.html
• MEN (2010). Revolución educativa 2002-2010 acciones y lecciones. Consultado el día 10 de octubre de 2010, en : http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-241342_memorias_RE.pdf
• Schmdkes, S. (Abril- 2008). Multiculturalismo, Educación Intercultural y Universidades. Conferencia presentada en el Primer Encuentro Interuniversitario de Educación Intercultural, celebrado en la Casa Central de la Universidad de Chile, en Santiago de Chile.
• Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital, 1-10. Recuperado el día 3 de septiembre de 2010, de www.diegoleal.org/docs/2007/Siemens(2004)-Conectivismo.doc
• OCDE ( 2006). Administración de la sociedad del aprendizaje. Madrid: España.
